Por Griselda Labbate
Abstract
En todas nuestras vivencias intervien tres aspectos: el
emocional, el físico y el intelectual. Veamos en qué orden se manifiestan según
autores como Maturana, Swanwick, Delalande y Willems.
Cuando los
superiores evalúan a un docente, una de las variables que miden es si tuvo en cuenta los aspectos emocional,
fisíco e intelectual de sus alumnos a la hora de preparar sus actividades.
Una de las investigaciones de Humberto Maturana nos deja en
claro que la raiz de nuestro comportamiento está en el aspecto emocional. Que
las manifestaciones corporales o intelectuales son consecuencias de algún tipo
de emoción.
Según Maturana:
“Decir que la razón caracteriza
a lo humano es una anteojera, y lo es
porque nos deja ciegos frente a la
emoción, que queda desvalorizada como algo animal o como algo que niega lo
racional.”[1]
Para poder
movernos en un determinado “dominio de acción”, primero debe existir una
emoción que nos predisponga corporalmente. Esto significa que, determinado
estado emocional, será el determinante de cada una de nuestras acciones. A esto
llama Maturana dominio de acción.
Esto nos da la premisa de que, antes de que exista una respuesta
física, hubo una emoción o estado emocional que le dio origen.
Esta sería, en
resumen, la base de la teoría de Maturana: lo emocional primando por sobre lo
físico y lo intelectual y determinándolo.
Cuando se trata de
niños menores de seis años, la mayoría de sus primeras respuestas a los
estímulos sonoros y musicales serán físicas, algunas de ellas incluso,
neurológicas. Sin embargo, lo que en realidad primó fue una respuesta emocional
que se tradujo a una acción.
Si un niño de tres
años se asusta al escuchar los primeros compases del primer movimiento de la Quinta Sinfonía de Beethoven,
su rostro deformado, su llanto o cualquier otra manifestación física serán
producto de dicha emoción.
A medida que el
individuo va incorporando el lenguaje, esas respuestas emocionales que eran
solamente encontradas desde la dimensión corporal, se manifestarán también, a
través del polo intelectual. Según el mismo autor, el origen del lenguaje –
factor detonante para el desarrollo del cerebro[2]-,
será también el aspecto emocional.
Previamente al
trabajo en una clase , el niño ya estará
en un determinado dominio de acción, producto de su estado emocional de ese
momento. Este dominio le permitirá realizar algunas acciones, tanto físicas
como intelectuales y otras quedarán fuera de sus posibilidades. Su racionalidad
se funda en premisas básicas distintas que cuando su estado emocional es otro.
Por ejemplo, un niño
que llega a la escuela angustiado, porque un tiempo antes su perro se extravió,
se desenvolverá dentro de un dominio de acción distinto al de otro niño que ese
día cumple años.
Por eso es
importante saber cómo se siente el grupo de alumnos en general (ese día)y,
llegado el caso, cómo se siente cierto alumno en particular, para que nuestro
aporte a su desarrollo pueda abarcar los tres aspectos y no sólo los
“observables”.
Tanto el aspecto físico como el intelectual son interpretantes del polo
emocional.
“Lo humano se constituye en el entrelazamiento
de lo emocional con lo racional.”[3]
El aspecto emocional
fue el que posibilitó la evolución del ser humano desde la prehistoria. De su
comunicación a través de acciones, delimitadas por el estado emocional, pasó a
expresarse también en el lenguaje. A través de él logró simbolizar y llegar a
reflexionar acerca de su propio pensamiento.
Relacionaré lo
expuesto anteriormente con investigaciones que se realizaron directamente con
niños de diferentes edades y la actividad musical. Algunos de los autores son
contemporáneos de Maturana, como es el caso de Delalande y Swanwick, otros,
como el es el caso de Willems son anteriores. Considero que todas estas
posturas terminan siendo superadas por la del biólogo chileno, pero no por ello
son desechables al punto de encontrar en ellas gérmenes de la nueva teoría de Maturana.
-Keith Swanwick nos habla de un comienzo sensorial,
que incluye respuestas neurológicas a los estímulos en niños de hasta tres años
de edad.
Cuanto más pequeños
son los niños, con mayor rapidez recepcionan el estímulo sonoro o musical a
través de su sistema neurológico y del cuerpo.
“Bunting utiliza los
términos neurológico, acústico y mecánico. El modo neurológico lo define como
la “reacción del sistema nervioso con sensaciones de timbre, ritmo y tono y que
es bastante independiente del pensamiento analítico.”[5]
Lo que expresa Swanwick
a través de Bunting, es considerado por mí como una etapa sincrética, tanto en
el hacer como en el escuchar. Según mi
experiencia, si expongo a niños de entre dos y tres años a ritmos muy
rápidos (canciones, obras instrumentales, en vivo o grabadas).sonidos muy fuertes o muy agudos la reacción de ellos
será nerviosa. En lo que respecta al timbre, que es el primer aspecto que
describe en la cita, no aclara a qué instrumentos se está refiriendo, o si se
trata del timbre armónico[6], que
podría resumir muy vagamente como brillo u opacidad de los sonidos. Yo tiendo
más hacia este concepto de timbre, diferente al de timbre instrumental. En
consecuencia, y debido a mis experiencias comentaré que aquellos sonidos muy
brillantes, también tienden a exaltar a los niños pequeños, ya que los persiben
como una agresión.
En una ocasión, estando en sala de tres
años y teniendo yo muy poca experiencia en jardines de infantes, tuve la idea
de hacerles escuchar la grabación de un carnavalito para que trabajaran con el
sonido del bombo (al que ellos a esa edad llaman tambor). A los pocos segundos
de haber comenzado la obra,uno de los niños comenzó a correr por toda la sala.
Parecía estar corriendo “sin pensar” en lo que hacía, sin haberlo meditado
antes ni por un instante. Luego de
detener inmediatamente a la música y a él, comprendí que era probable
que se tratara de una reacción nerviosa, como cuando el médico golpeaba en un
sector determinado de la rodilla y hacía que la pierna se moviera ( práctica
que ya está en desuso, sólo la vemos en películas).
No tenía nada de
malo esta reacción, al contrario, para alguien que había adoptado la postura de
investigador-docente, me resultó muy interesante. Pero si pude comprender qué
estaba pasando, o por lo menos, comenzar a esbozar una idea, fue porque tenía conocimiento de esa teoría, de lo
contrario, hubiera terminado pensando, tal vez, que me había equivocado en la
elección de la obra, que los niños de tres años no pueden escuchar
carnavalitos, y vaya a saber cuántas otras posibilidades más.
Pero tampoco dejé
pasar la situación como si no hubiera ocurrido. Así como reaccionó ese niño
aquel día podrían reaccionar otros. ¿Y qué pasaría si la respuesta neurológica
fuera otra en otro de los niños? ¿Podría reconocerla?
Pero antes de poder
responderme estos interrogantes, recordé
una situación que me había ocurrido años antes en la misma Escuela, pero,
obviamente con otro grupo de tres años. Había decidido llevarles algunas
maracas para explorar las diferentes posibilidades sonoras y para que, al final
de la clase se divirtieran un poco con ellas, ya que eran de “cotillón”. Lo que
sucedió fue tremendamente opuesto a lo esperado. En cuanto se densificó el
sonido con tres maracas que yo había repartido a dos niños y una para mi, sus
caras comenzaron a distorsionarse y una niña comenzó a expresar deseos de
llorar. Rápidamente les retiré los materiales, para que no se siguieran
angustiando. En ese entonces no tenía idea de lo que había sucedido, ya que no tenía ninguna teoría desde dónde
“leerlo”. Una vez conocidos los textos de Swanwick, me dí cuenta de que era
posible que se hubiera tratado de otra respuesta neurológica.
Más adelante conocería la teoría de Maturana y
también podría hacer entrar dentro de ésta, lo ocurrido en los dos episodios
narrados. Dos manifestaciones físicas que, en realidad, estaban expresando
emociones. En el caso del niño corriendo podía ser ansiedad y estar bastante
más cercana a un comportamiento neurológico, pero, en el caso de la niña, era
mucho más probable que se tratara de
angustia momentánea.
En conclusión, según
Swanwick, el “Modo sensorial” termina a los tres años de edad aproximadamente,
por lo que esta niña ya no parecería estar manifestándose desde allí. Si bien
este autor no hace referencia al aspecto emocional como el generador de todas
nuestras acciones y razonamientos como hace Maturana, hay puntos donde estas
teorías se rozan.
Ya no me resulta
difícil anticiparme a las posibles reacciones de los niños ante los sonidos y
la música que les acerco. Basta recordar que, a veces, no es una cuestión sólo
de la selección del material musical sino de cómo serán presentados los mismos y
la actividad en sí y de cómo se sienten ese día antes de empezar la clase.
Otra manera de
trabajar la sensibilidad a los estímulos sonoros desde la teoría de Maturana, es
por ejemplo, comentar entre todos qué está pasando si uno de sus compañeros se
está tapando los oídos mientras escuchamos música.
Dice Swanwick:
“El modo acústico, en cambio, hace referencia
a la interacción del sonido con el tamaño y perfil de los edificios donde se
interpreta la música. Puede afectarnos tanto el “grado de resonancia que se dé
al sonido como su significación sintáctica[7]”.” [8]
En esta cita se recuerda la gran importancia
de la relación música- espacio. Así como no es lo mismo realizar un concierto
en una catedral que en un teatro; así como no es lo mismo que el teatro esté
lleno o la sala esté casi vacía; así
como no es lo mismo interpretar música al aire libre que en un lugar cubierto;
así como no es lo mismo que ese lugar cubierto esté preparado acústicamente o
nó[9] .
Consecuentemente,las reacciones del oyente no serán las mismas al fenómeno que
esté escuchando. La resonancia en una catedral es muchísimo mayor que en un
teatro. Es por ello que, obras que fueron compuestas para ser interpretadas en
determinado lugar pierden una de sus cualidades principales, sino la principal,
que es la resonancia, al ser interpretadas en otro ámbito para el cual no
fueron pensadas. El impacto sonoro de una obra o simplemente de un sonido,
dependerá también del lugar en el que se lo interprete. Esto deberá ser tenido
en cuenta también al momento de seleccionar las obras, sonidos, instrumentos y
materiales que se utilizarán en el aula. Yo he tenido que trabajar en salas con
mucha reberberación y lo que ocurre ene stos ambientes es que llega un punto en
el que son tantos los sonidos que quedan resonando que ya no se puede escuchar.
Esto me recuerda a un capítulo de la serie El super agente 86 donde el cono del
silencio funcionaba mal y las palabras que decían empezaron aser eescritas en
la pantalla, es decir que una vez emitidas quedaban sonando unas por encima de
otras. Creo que s el ejemplo gráfico de reberveración jamás superado.
La ubicación dentro
de la obra de los parámetros del discurso musical también es comentada en la
cita anterios, al mencionar la significación de un sonido dentro de la misma,
además de su resonancia en el espacio. Este aspecto debe tenerse en cuenta ya que, si logré crear un clima de tranquilidad y suavidad en esa
clase con una obra de tempo lento y sonoridad sueve, un “forte súbito”, podría provocar un impacto no deseado en el
grupo, como, por ejemplo, su dispersión.
Pero¿Cómo se pasa de las reacciones puramente nerviosas a
las acciones corporales?
Creo que la respuesta
es breve, las acciones físicas son aprendizajes que poco a poco va ralizando el
individuo, que se inician cuando el bebé comienza a coordinar su mirada con la
rotación de su cabeza[10], por
ejemplo, y se continúan en las acciones
de coordinaciones concensuales[11], es
decir, aquellas que todos ya reconocemos y realizamos de manera similar dentro
de una misma cultura. Las mismas nos son enseñadas por el adulto o el entorno
en general y luego esos aprendizajes son olvidados, inmediatizados
dialécticamente. Todos sabemos que sacudir la mano hacia los lados es señal de
saludo para despedirse, en la mayoría de las culturas occidentales, pero no
creo que nos sea fácil recordar cuál fue el día en que aprendimos el
significado de ese gesto ni quién nos lo enseñó o dónde estábamos.
Poco a poco los niños
van ingresando a la cultura y aprendiendo a expresarse físicamente[12] y
verbalmente. Sus emociones ahora tienen cada vez más canales de manifestación.
Para Swanwick el aspecto emocional, se comenzará a manifestar recién en los
“Modos de expresión personal” (desde los cuatro hasta los seis años
aproximadamente), “Modo vernáculo” (desde los 5 hasta los siete u ocho años,
aproximadamente), “Modo especulativo” (entre nueve y once años de edad), “Modo
idiomático” (entre los trece y catorce años de edad) y “Modo simbólico”, que, según
el autor es en el cual se puede hallar una mayor conciencia del poder afectivo
de la música (la edad aproximada para este último modo es alrededor de los quince años). Esta sería una
amplificación del modo anterior, en donde los individuos tratan de reproducir
la música de modelos admirados. El “Modo sistemático” es el que claramente
representará al intelecto en acción[13].
Según el autor, sólo unos pocos individuos llegarán a él (da como ejemplo a
Schoënberg), así que sería un paso posterior en la aceptación de las sistemas
musicales conocidos . Por lo que puedo notar, este sería un paso posterior en
el juego reglado de Piaget. Delalande, si bien menciona una aceptación y
manipulación de reglas y procedimientos de un código musical determinado, no
menciona la posibilidad de invención de uno nuevo a partir de éstos.
Pero volviendo al
punto que me interesa rescatar, todos estos modos de trabajo con la música en
niños desde tres hasta quince años en adelante, no pueden ser realizados si los
individuos en cuestión no tienen qué expresar en sus producciones. Aquí
considero la teoría de Maturana como subyacente en cada uno de estos casos.
Considero que las
respuestas y reacciones que podemos llegar a tener tienen mucho que ver con el
grado de competencia musical que
hayamos logrado. Por ejemplo, cuando un adulto lego en materia musical, se
maneja a través de la música por lo que ésta le provoca corporalmente,
como cuando todos baten palmas “al
compás de la música” (marcando el pulso, en realidad), o mientras escuchan
música en la parada de un colectivo y mueven un pié o la cadera., se encuentran
expresándose a través del aspecto más primario de recepción de la música. Esto significa que las teorias tanto de
Maturana, Swanwick etcétera, son aplicables a estudiantes de música, ya que los
legos en materia musical no suelen avanzar de los aspectos emocionales o
corporales.
- Para Willems el aspecto psicológico prima
por sobre la perfección del aprendizaje de la música :
… “aparece una educación musical con un doble valor: como
actividad en sí misma y como preparación para la vida.”[14]
Al considerar que la educación musical debe estar
dirigida por las corrientes psicológicas, decide adoptar la que considera más
apta “la psicología musical analógica”. Ordena
así los elementos musicales en una jerarquía : ritmo[15],
melodía y armonía. Establece relaciones análogas con hechos cotidianos y
números.
Se trata de la asociación de aspectos que
hacen a la naturaleza humana a algunos de los parámetros del discurso musical
que él considera germinales[16].
En su método, entonces, podemos encontrar que
hace referencia a una primera etapa física relacionada al aspecto rítmico de
la música. Menciona luego una etapa afectiva,
posterior a la anterior, relacionada al componente melódico de la música. La
última, es la intelectual,
relacionada a la armonía.
No sólo puede dársele a esta teoría una
interpretación desde lo musical, sino también desde los aspectos humanos, ya
que es él quien los relacionó.
Por ende, a medida que el individuo es
introducido en un sistema musical, va recepcionando la música desde niveles más
complejos.
Lo que plantea Willems
es que el ritmo está más ligado al aspecto corporal; la melodía al aspecto
emocional y , la armonía, al racional.
En el caso de las
etapas o capas de percepción que plantea Willems, se puede decir que el segundo aspecto – el afectivo-, “suprime, supera y conserva”[17] al primero. Con
esto quiero decir que, el polo físico permanece dentro de él y se sigue
aplicando en el trabajo musical, pero como una instancia superada por aquél. Lo
mismo ocurre entre el tercer y el segundo polos: el segundo quedará contenido,
suprimido y superado dentro del tercero. Es por ello que considera primitivo el aspecto
físico y, a medida que avanzamos en nuestra cultivación personal, los
subsiguientes son, a su parecer, aspectos más evolucionados de la conducta
humana. Incluso habla de primitivismo y compara a los niños – es decir,
individuos que todavía no conocen la lectoescritura-, con “salvajes”[18]. Es
por estas razones que este autor fue algo criticado. Yo intenté comprenderlo
desde otro lugar y nó desde una postura “segregacionista”, ya que Piaget, hace
un razonamiento similar, al estudiar a los infantes para poder hacer
deducciones acerca de cómo el hombre pudo haber comenzado a desarrollar su
inteligencia antes de que existieran los documentos escritos.
La conclusión a la que llega Willems es que, la vida física es necesaria para que sea
posible la vida afectiva y que, la vida mental, recoge tanto los estados de ánimo como los físicos.
Depende cómo se interprete la visión de este pedagogo musical, podría
emparentarse con la de Maturana. Si consideramos que al hablar de vida física
se refiere a la existencia de un cuerpo, considero que debe figurar en primer
lugar. Pero la mente es parte de ese cuerpo, por lo que se estaría
contradiciendo al colocarla luego de la vida afectiva del ser humano. Tal vez
intentó separar “conocimientos adquiridos”
en el concepto de “mente”. De este modo
podría enmarcarse dentro de la teoría de Maturana.
Por último,tenemos también los comentarios de François
Delalande, investigador y discípulo de Pierre Schaeffer, al respecto de la
recepción de la música:
“…la música que se les
hace escuchar los incita muy espontáneamente al movimiento.” [19]
Claramente está
haciendo alusión al aspecto físico, como respuesta primaria al estímulo
musical.
Dicha cita queda
reforzada con esta otra:
“…el movimiento del cuerpo es una forma de
recepción musical.”[20]
En nivel inicial se sugiere
que una de las mejores formas de que los niños “in-corporen” conocimientos es si los vivencian corporalmente.
Ya me referí a los
aspectos que intervenían en una clase, deducidos de las etapas de juego
piagetianas que Delalande encuentra en la música. En ellos lo emocional parece
aparecer recién cuando al hacer música el individuo ya ha logrado dominar su
instrumento y su propia gestualidad para interpretarlo. Pero esto no quiere
decir que, mientras se ejercitaba en esa etapa su afectividad no estuviera
totalmente comprometida. Delalande dice:
… “Es cierto que el
ejercicio de su motricidad da placer al
nño;pero a menudo falla, se exaspera,llora.”[21]
Este comentario es
una respuesta a la pregunta del interlocutor del autor donde le sugiere que comparar
los juegos de un niño con los que un pianista debe realizar para dominar su
arte, se prestan a dudas, ya que hay un supuesto general del instrumentista que
sufre atormentado día a día por ser célebre alguna vez. Esta era la concepción
romántica del genio, a lo que Delalande responde:
¡Las escalas que suben
solas, a veces, son una fuente profunda de goce![22]
Es decir que el
aspecto emocional sí está en juego desde el inicio. También entonces la teoría
de Maturana subyace en esta.
En un cuadro
podremos ver las diferencias y similitudes entre unos pensadores y otros, al
referirse a estos tres aspectos que hacen al ser humano en sí:
Bibliografía
Delalande,François,”La
música es un juego de niños”, editorial Ricordi, Bs.As., Argentina,1995
“Diseño de
Currícula Curricular para la Educación
Inicial”, Secretaría de Educación, Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos
Aires, Dirección, 2000
Maturana,Humberto, “Emociones
y lenguaje en Educación y Política”, Editorial Hachette, Santiago de Chile,
Chile, 1990
Rodriguez Morales, Sandra María, “Corrientes pedagógico-musicales del siglo XX. Análisis y proyección
de las mismas en la educación musical escolar”,
Schaeffer,Pierre, “Tratado
de los objetos musicales”, versión reducida al español, Editorial Alianza, Madrid, España, 1998
Serulnikov, Adriana y Suarez, Rorigo, “Piaget para principiantes”, Editorial Era Naciente, Bs.As.,
Argentina,1999
Swanwick,Keith, “Música,
pensamiento y educación”, traducción Manuel Alasagasti, Editorial Morata
S.A., Madrid, España, 1991
Willems,Edgar, “La
preparación musical de los niños pequeños”, Editorial Editorial Eudeba,4ta
edición,Bs.As.,Argentina,1976
[1] Maturana,Humberto, 1990,p.
14.
[2] En este punto podemos
entrelazar las investigaciones de Jean Piaget con las de Humberto Maturana.
Ambos consideran que es el lenguaje el que permite al hombre seguir
evolucionando.
[3] Maturana,Humberto, 1990,p. 17.
[4] Ver Swanwick,Keith, 1991.
[5] Swanwick,Keith, 1991, p 72.
[6] Ver Schaeffer,Pierre, “Tratado
de los objetos musicales”, versión reducida al español, Editorial Alianza, Madrid, España, 1998.
[7] El significado que le
damos al discurso musical, dependerá siempre de la relación y el lugar que
ocupen dentro de la obra ese fragmento o sonido, qué se escuchó antes y qué se
escuchará después. La música es “retroactivo,
retrospectivo, recursivo”(Comunicación personal con el Licenciado y
Compositor Claudio Eiriz) en lo que a su semántica se refiere.
[8] Swanwick,Keith, 1991, p
72.
[9] Salas que no son tales,
sino que anteriormente eran pasillos y, colocando unos paneles se armó un nuevo
“espacio de trabajo”, los actuales “zoom” donde la reververancia es
ensordecedora si se permanece mas de media hora con el grupo de alumnos.
[10] Serulnikov, Adriana y
Suarez, Rorigo, 1999,p 133 (estadio sensorio motriz, de la organización de las
percepciones costumbres).
[11] Maturana,Humberto,1990,p 18.
[12] Es lo que intentó
realizar Jacques Dalcroze con su método al observar ejemplos la
mala coordinación que tenían algunos de
sus alumnos si se les pedía que se movieran al compás de determinada
música. También observó respuestas neurológicas, involuntarias de ciertas
partes del cuerpo (cabeza,pies,manos). ( Ver www.ritmica.blogspot.com/ , de la Asociación J.
Dalcroze en Argentina) Este punto se
pueden relacionar con las investigaciones de Swanwick.
[13] Para obtener una
información más detallada de este tema ver Swanwick,Keith, “Música, pensamiento y educación”, traducción Manuel Alasagasti,
Editorial Morata S.A., Madrid, España, 1991.
[14] Rodriguez Morales, Sandra María, “Corrientes pedagógico-musicales del siglo XX. Análisis y proyección
de las mismas en la educación musical escolar”,
[15] No confundir valores
rítmicos, que es a lo que se refiere Willems con percusión.
[16] Su concepción de la
música es muy occidental y algo obsoleta. En oriente no se pueden separar ritmo
de timbre, por dar un ejemplo. Lo mismo ocurre con la melodía, es algo más que
la suma de sonidos tónicos y valores rítmicos. Y, por supuesto, la armonía
lleva dentro de sí sistemas muy diferentes de organización dependiendo de
épocas y culturas, además de estar conformada por otros elementos como la
orquestación. Un acorde realizado por una masa coral no es el mismo objeto
sonoro que el mismo acorde realizado por tres violines y una flauta o un fagot
y dos timbales, etc.
[17] Se trata de la dialéctica
hegeliana. Puede encontrarse en alguno de los libros de Juan Samara. Recomiendo
“El lado obscuro de la razón”, JVE editores (colección episteme), Bs. As.,
Argentina, 1998, por ser el más accesible de los trabajos de su autoría,
terminológicamente hablando.
[18] Ver Willems,Edgar, 1976.
[19] Delalande,François,1995,pag
39.
[20]Delalande,François,1995,pag
180.
[21]
Delalande,François,1995,pag 18.
[22] Ibid.
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